» Оценка и отметка: история и теория
Мы уже сказали, что в педагогической литературе, да и в повседневном разговоре термины «оценка» и «отметка» часто употребляем как синонимы. Хотя они взаимосвязанные, но, все-таки, и как термины, и как понятия их необходимо различать.<\p>
Оценка и отметка: в чём разница?
Взаимосвязь состоит в том, что у них общий объект— знания, умения, навыки и развитие учащихся. Кроме того, отметка всегда выражает также оценку знаний, умений и навыков. Различие же их в следующем: оценка всегда предшествует отметке, отметки без оценки не бывает.
И в то же время оценка не всегда или, лучше сказать, в большинстве случаев не становится отметкой, не «переводится» в отметку и остается повседневным компонентом и инструментом учебного процесса.
Отметка же как бы «отрывается» от субъекта и объекта оценки, от ученика, который ее получает, и от учителя, который ее выставляет. И отметки начинают как бы самостоятельное существование.
По ним выводят процент успеваемости, средний балл учащихся; отметки имеют известное значение в аттестации той же школы, того же учителя и т.д.
Эта мысль будет более убедительной, если мы обратимся к истории оценки и отметки.
История терминов
Для краткости экскурс в историю дореволюционной школы мы пропускаем. К 1917 г. в учебных заведениях России (в гимназиях, реальных училищах, духовных семинариях, земских и церковно-приходских школах и др.) существовала пятибалльная цифровая система отметок. Она возникла во второй половине XIX в.
и стала не только средством оценки знаний, но и инструментом наказания учащихся, отчуждения их от учителей, породила немало негативных сторон во взаимоотношениях самих детей и подростков. И неудивительно, что передовые и прогрессивные учителя подвергали критике эту систему оценивания. После Октябрьской революции были упразднены все прежние типы школ. В 1918 г.
создается единая трудовая школа, в которой труд выступает и как учебный предмет, и как метод учебно-воспитательной работы. В мае 1918 г было принято решение Наркомпроса РСФСР «Об отмене отметок». Были отменены и экзамены. Вместо балльных отметок вводится своего рода зачет всей группе, бригаде, выполнявшей задание.
Бригада отчитывалась не только перед учителем, но и перед всей учебной группой (группой до 1934/35 учебного года назывался класс в современном понимании). Учащиеся коллективно обсуждали отчет бригады. Широко практиковались выставки работ учащихся, отражавшие результаты их учебной деятельности.
На выставках были и натуральные предметы, и модели, всевозможные таблицы, диаграммы, чертежи, рисунки, которые давали наглядное представление о том, чего достигли ребята, выполнив задание, закончив тему Перевод из младшей группы в старшую проводили на основании отзыва педагогического совета школы об успехах учащихся.
Практиковалась также коллективная аттестация учебной группой своих товарищей. Обсуждение было взыскательное, принципиальное; при плохой аттестации кого-либо из товарищей требовали даже оставления его на повторный год обучения в той же группе. Как видим, в этом подходе наблюдаются демократические начала в учете и оценке знаний учащихся, характерные для 20-х годов.
Между тем обнаружились и изъяны в таком способе учета. При групповой оценке не всегда были ясны учебные успехи каждого отдельного ученика, хотя, как известно, индивидуальные различия здесь никак отрицать нельзя. Родители не имели представления, в чем и в какой мере силен или слаб их ребенок, обучающийся в школе.
У многих детей пропадал стимул к усердным занятиям, так как за общими средними (усредненными) показателями как бы маскировались усилия или, лучше сказать, личный вклад каждого. Учителя стихийно (и особенно под влиянием прежних традиций) стали использовать свои отметки, чаще всего трехбалльные. В связи с этим в сентябре 1935 г.
СНК СССР и ЦК ВКП (б) в своем постановлении о школе восстанавливают пятибалльную дифференцированную словесную систему оценок и отметок знаний, умений и навыков учащихся: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо» и «очень плохо» (до этого использовались и некоторые другие отметки, например, «очень хорошо» (ох.), «хорошо» (хор.), «удовлетворительно» (уд.
), «неудовлетворительно» (неуд.)). В виду смысловой неопределенности отметка «удовлетворительно» потом была переименована на «посредственно» (пос). И уже в 1944 г. во всех типах школ вводится вместо словесных цифровая пятибалльная система отметок: «5» — отлично, «4» — хорошо, «3» — посредственно, «2» — плохо, «1» — очень плохо.
Были разработаны и соответствующие критерии оценок и отметок по разным предметам и для разных классов. Это позволяло учителю более точно определять уровень знаний и умений учащихся, как бы унифицировало отметки в разных типах учебных заведений.
В чём недостатки оценочной системы
И все же у этой системы оценок и отметок за более чем полувековой срок существования обнаружились и нежелательные моменты. Они сводятся к следующему. Учителя и руководители школ и органов образования стали манипулировать отметками-цифрами, оторвав их от реального факта знаний и от самих учащихся.
На этой основе стали увлекаться вычислением процентов успеваемости, что никак не отражало первоначального назначения отметок. Утверждалась процентомания, подгонка отметок под высокие цифры, когда реальные знания учащихся завышались. Цифровая отметка в глазах учащихся как бы девальвировалась, обесценилась.
Другой недостаток отметок состоит в том, что для детей они становятся как бы индикатором, своеобразным знаком, по которому они начинают строить межличностные отношения. Так складывается недоброжелательное отношение или даже неприязнь к «двоечнику», исключительное положение «пятерочника», отличника, безразличное отношение «троечника» к учению. Вот почему следует положительно оценить идею Ш. А.
Амонашвили о безотметочном учении по меньшей мере в младших классах. В настоящее время в школах Беларуси в подготовительных классах шестилеток и в первом полугодии первоклассникам вообще никакие отметки не выставляются. Это призвано предупредить негативные явления, которые порождает школьная отметка в детской среде. У отметок есть еще и другие недостатки.
В частности, они недостаточно точно отражают истинный уровень знаний и умений школьника и его развития.
Это происходит потому, что, во-первых, трудно выработать точные критерии успеваемости, особенно по устным предметам; во-вторых, отметки субъективны, потому что ставит их учитель — живой человек, который доброжелательно или скептически относится к ученику, требования разных учителей к знаниям и развитию ученика неодинаковы. Отметка не отражает меру усилий ученика в учебной работе.
Известно, что одному школьнику даже «тройка» достается с большим трудом, а другому и «пятерка» — без особых усилий. Из отметки эти различия не видны. Кроме того, та или иная отметка не показывает те умения, которые оценены учителем. Возьмем изучение иностранного языка. Здесь учитываются такие параметры, как словарный запас, владение устной речью, перевод, знание грамматики языка.
Все они важны и порознь, и вместе. Но что можно узнать, например, из отметки «4»: умение переводить, владение устной речью или что-то другое? Об этом отметка не говорит. Интересен пример одного преподавателя иностранного языка.
В небольшой клетке классного журнала, чтобы разобраться, что именно он оценивал в знаниях и умениях ученика, учитель нашел способ (додумался!) ставить отметку в одном из четырех уголков: в верхнем левом, в верхнем правом и т.д. Для него каждый уголочек имеет смысл.
Если, скажем, он оценивает словарный запас ученика, то отметку всегда ставит в одном и том же уголочке, например, в верхнем левом; три других уголочка имеют каждый свой смысл. А как бы он поступал, если бы существенных параметров было больше четырех? Подобные ситуации возникают и по другим предметам.
Достаточно вспомнить, что, например, для полноценной оценки литературного сочинения старшеклассника одной отметки уже не хватает. И тогда учителя вынуждены ставить отдельно отметки за содержание, за стиль, за правописание, т.е. двойные-тройные отметки. Высокие отметки, к сожалению, можно получать и нечестным способом. Вспомним кинофильм «Дорогая Анна Сергеевна!»: шантаж, списывание, шпаргалки и т.п. Все это — уязвимые стороны оценочных цифровых отметок. И все-таки, если учение без оценки невозможно, то надо признать право на существование соответствующих отметок, отражающих реальный уровень знаний, умений и навыков и развития учащихся. Итак, школьная отметка остается в учебном процессе, но в идеале она должна обладать следующими качествами: — давать точную и объективную характеристику уровня знаний и уровня развития ученика; — отражать все богатство содержательной стороны этих знаний, умений и навыков.
И, как уже сказано, неправомерно условные цифры-отметки приравнивать к каким-то количественным эквивалентам.
Такое допустимо только лишь в исследовательских процедурах, когда этим отметкам придается количественный вес для последующих статистических операций и количественного анализа педагогических явлений.
За школьной отметкой всегда нужно видеть живой педагогический процесс, его активных соучастников— ученика и учителя. Школьная отметка— это обобщенная ин-формация о качестве учебного процесса.
Источник: https://paidagogos.com/?p=141
Различия между оценкой, отметкой и баллом
Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности.
Такими являются, например, школьные отметки.
Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.
Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия “оценка” и “отметка” отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
В первую очередь, оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
^ является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением.
Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат.
Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая — наказанием.
^
Так как наиболее проблемной является психологическое оценивание ребенка-школьника, чья формирующаяся личность более сензитивна к любым формам оценки, то мы рассмотрим соотношение оценки и отметки применительно к школьникам. Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения.
Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения.
Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика.
Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования, о котором мы говорили в самом начале лекции.
Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих — в 11% случаев.
По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.
По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:
- процессом определения уровней знаний
- и процессом установления ценности данного уровня.
Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый — измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения. Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.
- Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:
- ошибки великодушия,
- ореола,
- центральной тенденции,
- контраста,
- близости,
- логические ошибки.
Ошибки “великодушия”, или “снисходительности”, проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки “центральной тенденции” проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе — не ставить двоек и пятерок. Ошибка “ореола” связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки “контраста” при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка “близости” находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе “отличника” учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. “Логические” ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки. Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося, о чем мы поговорим отдельно в следующем разделе. Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми. Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение “каллиграфистам”, т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.
Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.
Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка. Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.
- Можно выделить несколько таких способов:
- первый — выставление оценок со знаками “плюс” и “минус”,
- второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей,
- третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают,
- еще один способ — использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.
дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки. Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося, о чем мы поговорим отдельно в следующем разделе. Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми. Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение “каллиграфистам”, т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.
Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.
Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка. Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.
- Можно выделить несколько таких способов:
- первый — выставление оценок со знаками “плюс” и “минус”,
- второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей,
- третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают,
- еще один способ — использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.
Источник: http://uz.denemetr.com/docs/1267/index-4282.html
Тематический педсовет « Отметка и оценка знаний» Тематический педсовет « Отметка и оценка знаний» — презентация
1 Тематический педсовет « Отметка и оценка знаний» Тематический педсовет « Отметка и оценка знаний»<\p>
2 «Оценочная деятельность своей познавательной активности является глобальной способностью ученика» Ш.А.Амоношвили<\p>
3 Цель: формировать контрольно- оценочную самостоятельность для воспитания умения учиться.<\p>
4 Задачи: 1. Дать определение оценки деятельности ученика и отметки; выявить разницу между оценкой и отметкой; 2. Определить виды учебных работ, способствующих накопляемости оценок по предмету<\p>
5 Отметка и оценка? Что важнее? Отметка выступает средством диагностики образовательной деятельности, через нее осуществляется связь между учителями, учащимися и родителями. Оценочная деятельность предполагает сделать оценку учебной деятельности более содержательной, объективной и дифференцированной.<\p>
6 Отметка — количественная фиксация результата, выражающая соотношение между учебными достижениями ребенка и какими-либо важными для учителя показателем. Главная задача отметки- установить уровень усвоения учеником единообразной государственной программы, образовательного стандарта. Отметка должна быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса. Отметка бальная — 5,4,3,2.<\p>
7 Оценка — атрибут любой человеческой деятельности, индивидуальной или совместной. Главная задача оценки — определить характер личных усилий учащихся, установить глубину, объем индивидуальных знаний ученика, сравнивающего себя с неким эталоном другого ученика, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время тому назад. Оценка может быть максимально разнообразной. Три уровня оценки знаний: низкий, средний, высокий.<\p>
8 Бальная отметка, используемая в рамках традиционной классно- урочной системы: — поурочный балл; пролонгированный бальный вариант; — модульно-рейтинговая многобалльная система; — система зачетной недели; — система «учебного портфолио»; — безотметочная система обучения в начальных классах.<\p>
9 Оценивание учащихся ПриемыФормула приема Оценка- не отметка Учитель отмечает вслух или жестом успех ученика ( главная цель оценки- стимулировать познание). Не всякий ответ можно оценить отметкой. Знакомство с критериями оценки Учитель знакомит учащихся с критериями, по которым выставляются отметки (мало того, что учитель оценивает справедливо, надо, чтобы и ученик с ним был согласен).<\p>
10 Виды учебных работ, которые могут способствовать накопляемости оценок по предмету: — устные и письменные ответы на вопросы; — терминологический диктант; — работа по теории; — словарные диктанты; — устный счет; — проверочная работа; — самостоятельная работа; — практическая работа; — лабораторная работа; — творческая и проектная работа; — домашняя контрольная работа; — контрольная работа; — работа с картами; — ведение тетради.<\p>
11 Положение о системе оценивания в МОУ «Кугесьская СОШ 1» 1. Система оценивания деятельности учащихся основана на принципах равных возможностей для всех учащихся школы, уважения личности учащегося, педагога, а также взаимной ответственности учащегося и педагога за результат образовательного процесса. 2. Во 2-11 классах действует пятибалльная система отметок: 5, 4, 3, 2. Отметки устанавливаются в соответствии с нормами оценки знаний, умений, навыков учащихся школы отдельно по каждому предмету согласно ПРИЛОЖЕНИЮ.<\p>
12 Приложение Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку и литературе Устный опрос является одним из основных способов учета знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. При оценке ответа учащихся следует рассматривать следующие критерии: 1) полнота и правильность ответа; 2) степень осознанности понимания изученного; 3) речевое оформление предмета. Развернутый ответ ученика должен представлять собой связанное, логически последовательное сообщение на определенную тему(вопрос), показывать его умение применять общие положения (определения, правила и т. д.) к конкретным случаям. Ответ ученика оценивается отметкой « 5 », если … Ответ ученика оценивается отметкой « 4 », если … Ответ ученика оценивается отметкой « 3 », если … Ответ ученика оценивается отметкой « 2 », если …<\p>
13 Литература: 1. Ш.А.Амоношвили «Обучение. Оценка. Отметка» (М., 1990) 2. М.А.Чошанов «Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы» (ж.Педагогика, 2000, 10) 3. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему? ( ж.Управление школой 2, 2006) 4. Примерный стандарт образования 5. Учебные государственные программы<\p>
Источник: http://www.myshared.ru/slide/560848/
отметка — это… Что такое отметка?
- Отметка — численное значение абсолютной или относительной высоты точки. Источник … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
- отметка — См. знак… Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. под. ред. Н. Абрамова, М.: Русские словари, 1999. отметка знак, метка, пятно, пометка, метина, мета, отметина; обозначение, ярлык, запись; оценка, балл; замечание; риска,… … Словарь синонимов
- ОТМЕТКА — отметки, жен. 1. только ед. Действие по глаг. отметить в 1, 3 и 3 знач. отмечать (разг.). Отметка присутствующих. 2. Знак, сделанный на чем н. Отметка на полях книги. 3. Установленное обозначение степени знаний ученика, выставляемое… … Толковый словарь Ушакова
- Отметка — Отметка: Отметка (знак) Отметка (педагогика) … Википедия
- ОТМЕТКА — ОТМЕТКА, и, жен. 1. см. отметить. 2. Знак, сделанный на чём н. О. в ведомости. О. на карте, плане. 3. Принятая в учебной системе оценка знаний, поведения учащихся. Выставить отметку в журнал. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.… … Толковый словарь Ожегова
- ОТМЕТКА — ОТМЕТКА. То же, что оценочный балл. Условное выражение оценки знаний, навыков и умений, а также поведения учащихся (школьников). Успеваемость учащихся оценивается также по результатам тестирования с использованием шкал оценок … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
- отметка — замечание примечание сноска тон — [Л.Г.Суменко. Англо русский словарь по информационным технологиям. М.: ГП ЦНИИС, 2003.] Тематики информационные технологии в целом Синонимы замечаниепримечаниесноскатон EN note … Справочник технического переводчика
- Отметка — Имена существительные ДВО/ЙКА, два, неудовлетвори/тельно, пло/хо, разг. не/уд, разг. па/ра. Отметка успеваемости учащихся — два балла (по пятибалльной системе), означающая «плохо», «неудовлетворительно». ЕДИНИ/ЦА, разг. кол.… … Словарь синонимов русского языка
- отметка — I. ОТМЕТКА ОТМЕТКА, балл, оценка II. обозначение … Словарь-тезаурус синонимов русской речи
- отметка — (оценка степени знаний и поведения учащихся) за что и по чему. Хорошая отметка за сочинение. Выставлены отметки по всем предметам. Ср. конкретное выражение оценок: двойка, тройка и т. д. за что и по чему. Мать бегло просмотрит отметки, увидит… … Словарь управления
Источник: https://dic.academic.ru/dic.nsf/dmitriev/3302/%D0%BE%D1%82%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BA%D0%B0
Оценка. Оценка и отметка
Оценкапозволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели.
Оценка ʼʼсообщаетʼʼ школьнику, решена или не решена им данная учебная задача Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.
Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка– это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметкаявляется результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах
В школьной практике процесс оценивания обычно выступает в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.
Развернутые оценочные суждения могут иметь, к примеру, следующее содержание: ʼʼМолодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, всœе задания выполнил верно. Ставлю тебе „пять”.
ʼʼА у тебя, Петя, к сожалению, „двойка”. Но не огорчайся. На данный раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою „двойку” по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя всœе получитсяʼʼ.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку.
В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки.
Ведь всœегда можно найти, за что похвалить ученика.
К сожалению, в практике обучения учитель чаще всœего ограничивает процесс оценивания ʼʼобъявлениемʼʼ отметки, в случае если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней.
Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу ʼʼк приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы, от вникания в индивидуальные особенности детейʼʼ
Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: ʼʼНу, ладно, садись. Отвечать пойдет следующийʼʼ. Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.
Б.Г.
Ананьев писал по этому поводу: ʼʼОтсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на базе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников… Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их базе приводит к известному… осознанию собственной малоценностиʼʼ.
В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность не формируется.
По этой причине младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в случае если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него закрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение.
В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается ʼʼколлекционированиеʼʼ отметок: подсчитывается, сколько получено ʼʼпятерокʼʼ, ʼʼчетверокʼʼ и т.д.
Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мо-тивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов.
Так, одной группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе выбор и решение аналогичных заданий проводился на отметку.
Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более сильный страх перед неудачей Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, отметка тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания.
Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка (Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны).
Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает всœе сферы жизни ребенка.
Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе.
Для окружающих ребенка людей — родителœей, родственников, учителœей, одноклассников — очень существенно, ʼʼотличникʼʼ ребенок или, скажем, ʼʼтроечникʼʼ, при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму.
Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей ʼʼпятеркиʼʼ, обнадеживающей ʼʼчетверкиʼʼ, привычной ʼʼтройкиʼʼ и угнетающей ʼʼдвойкиʼʼ ярко представлены в работе Ш.А. Амонашвили.
Подобная ʼʼфетишизацияʼʼ отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих.
Не всœегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах ʼʼполучают первые „навыки” добывания, уничтожения и сотворения отметкиʼʼ, прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).
Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример — разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержательно-оценочной основе.
Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ.
Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всœего рабочего дня.
При этом отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки за выполненные ими неучебные задания (психологические тесты, рисунки и пр.
): ʼʼА что Вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста͵ отметкуʼʼ. При этом они не всœегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна.
Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям не знаком.
Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности.
Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще нужно работать, чему научиться. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика.
Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей.
Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся.
Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важным условием развития рефлексии.
Источник: http://referatwork.ru/category/psikhologiya/view/373766_ocenka_ocenka_i_otmetka
Оценка и отметка
ОЦЕНКА И ОТМЕТКА
Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Однако шкала отметок более жестка, формализована.
Ее главная задача установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы, образовательного стандарта.
Она должна быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного пространства, согласовываться с вузовской шкалой и, что особенно важно, с тем как ставятся отметки на вступительных экзаменах в вузы, в какой бы форме они не проводились.
Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной в зависимости от типов и видов образовательных учреждений, их специфики и направленности, задач каждой из образовательных ступеней.
Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) — определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад.
Оценка всегда направлена “во внутрь”, личность школьника — отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка подчеркнуто формализована.
Можно выделить следующие новые подходы к решению проблемы школьной отметки:
– оценка рассматривается как конечный результат обучения;
– выявляется соответствие результатов обучения стандартам образования;
– устанавливается уровень компетентности обучаемых;
– ориентация системы оценки на продукт учебной деятельности, а не на процесс обучения, что соответствует традиционной системе оценок учебной деятельности школьников.
Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки.
Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.
Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия “оценка” и “отметка” отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
В первую очередь, оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность.
Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление.
С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением.
Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат.
Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая — наказанием.
В целом представляется, что ,система отметок может претерпеть следующие изменения:
1. Прежде всего, необходимо решительно развести отметку и оценку знаний. Для этого шкала отметок (о ее вариантах далее) описывается не в эмоциональных характеристиках типа “очень плохо”, “удовлетворительно”, а каждый балл соответствует определенному уровню или степени выполнения заданий .
При этом можно сохранить и привычную пятибалльную систему, сделав ее по сути шестибалльной: от 0 до 5; перейти на принятую в Финляндии, Германии, Австрии, Швейцарии 6-7-балльную систему или же на наиболее популярную по данным опроса среди российских учителей и учащихся 10-бальную систему.
Кстати, симптоматично, что во многих вузах на вступительных экзаменах, особенно на профилирующих предметах используется именно эта шкала.
Но еще раз подчеркнем, главное – инструментально описать соответствие каждого балла уровню выполнения заданий. Конкретное наполнение шкалы баллов будет определяться требованиями образовательных стандартов. В таком случае возможна органичная корреспонденция десятибалльной шкалы со стобалльной шкалой ЕГЭ.
Так же заманчив и вариант предусматривающий переход от констатирующего к накопительному статусу баллов, которые даже предлагается переименовать в “кредит”, то есть вообще отказаться от несущих негативную экспрессию понятий “отметка” и “оценка”.
В таком случае даже один кредит (балл) полученный учащимся означает его определенный успех и суммируется с другими полученными результатами.
2. Необходимо сделать более гибким соотношение между отметкой и оценкой. В частности вообще отказаться от отметок в начальной школе и при текущем оценивании. В таком случае возможно применение самых разнообразных вариантов оценки. Отметка же будет появляться лишь дважды: по завершению обучения в основной и средней школе.
3. Качественные изменения привычной шкалы отметок неизбежно предполагают определенное переучивание педагогов, усложнение, особенно на первых порах, их деятельности, затрудненность восприятия учениками и родителями новых отметок и оценок.
Не трудно представить, что реакция, как это показали уже отклики на заявление министра образования В.М. Филиппова о пересмотре шкалы отметок, будет очень эмоциональной и достаточно негативной.
Однако, еще раз подчеркнем — модернизированной системе образования неизбежно должны отвечать и модернизированная шкала отметок, современные подходы к решению этой проблемы.
Причины необъективности педагогической оценки
По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:
процессом определения уровней знаний
и процессом установления ценности данного уровня.
Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый — измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка.
Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний.
Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.
Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным.
Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов.
Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения.
Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.
Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.
Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:
ошибки великодушия, ореола,
центральной тенденции, контраста,
близости,логические ошибки.
Источник: http://freepapers.ru/16/ocenka-i-otmetka/181367.1086717.list1.html
Оценка. Отметка. Мотивация. Ищем смыслы!
Разбираемся с привычками оценивания
Было время, когда обучение велось личностно и совсем не по программе, утвержденной министерством, но об этом можно вспоминать на истории педагогики. Система образования унаследовала принцип индустриального способа производства.
Эта модель отвечала потребностям индустриального общества и позволила решить проблему массового просвещения: обучения всего населения основам необходимого знания. Поскольку потребность такая была у всех, то и модель реализации этой потребности работала неплохо.
Никого отметка за учебную работу в стиле штампа ОТК не смущала и даже наоборот — готовила к системе отношений в обществе (ОТК– отдел технического контроля, штамп ставился на годных деталях после проверки). Если я получаю хорошую отметку — все счастливы. Если плохую, надо исправлять.
Почему, зачем? Потому что ученик — деталь на конвейере обучения, а брак — это плохо. Для кого брак? Для заказчика, коим было государство. Кто прошел конвейер, переходил на следующее производство: ПТУ, вуз… Кто не прошел — «будешь дворником»: типичная страшилка того времени.
Современные сложности и понятие системы оценивания
Сегодня прохождение школьного конвейера не гарантирует успех на следующем конвейере. Да и конвейеров все меньше, как и интереса к ним. А модель общения учитель-ученик преимущественно та же. Заказчик обучения не определен в нормативной базе образования.
Заказчиком пытаются называть то государство, которое не справляется с этой функцией уже давно, то родителей, которые не могут полноценно исполнять функции заказчика по существующему законодательству. В результате реакция ученика на оценку/отметку стала иной: все больше и больше учеников перестают обращать на нее внимание.
Начали педагоги разбираться, почему так происходит, как улучшить качество оценивания, вернуть внимание ученика?
Проблема системная, но это сложно сразу понять — начали с усовершенствования процедуры. Сейчас существует много разных систем оценивания. Их эффективность можно оценивать по-разному. Смею утверждать, что в разных условиях и эффективность систем будет разная.
Система оценивания определяет все аспекты деятельности по оцениванию: смыслы и формы, периодичность и правила проведения, варианты результатов и их административные последствия. Самое главное — что нужно проверить, как результат отобразить и как на каждый результат реагировать. Реакции определяются целью — зачем оценивать?
В исходном индустриальном варианте для каждого этапа был определен перечень требований по способности ученика решать определенные задачи. На них была наложена условно формализованная линейка оценки учителем, где первые 2 значения считались непроходными, еще 3 — проходными. Нюансы формально не волновали, но неформально учителю не мешали выстраивать более тонкие отношения.
Чем проще набор итоговых вариантов результата и вариантов реагирования на каждый из них, тем проще требования к системе оценивания по форме результата.
Для индустриального конвейера, характерного для советской школы, детализация смысла оценки не требовалась — отсюда и простая модель, которая в нас укоренилась.
По мере дрейфа целей усложнялись запросы к наборам вариантов результата и старая простая система переставала удовлетворять — начали появляться более сложные системы.
Спасают ли новые системы оценивания?
Наиболее продуктивны по результату те модели, в которых есть «рыночные» элементы оценивания: у разных учебных результатов разная цена, накопление оценок требуется для прохождения более сложных барьеров.
Такие «рыночные» модели наиболее оправданны, когда ученик мотивирован на содержательное прохождение барьеров, а способ расчета при прогнозировании прохождения барьера позволяет ему самостоятельно оценить уровень освоения учебного материала.
Однако формальное прохождение барьеров, без погружения в самооценку, тоже вполне возможно и давно освоено — образовательный результат такого прохождения очевиден. В результате эффективность будет зависеть от доли мотивированных учеников, а не от системы оценивания.
Когда прохождение барьеров не слишком волнует ученика, что все чаще происходит в школе и пока в меньшей степени в профобразовании, любые формальные системы оценивания работать на мотивацию не будут и будут терять функциональность.
Думаю, и бизнес постепенно начнет ориентироваться не на оценки/отметки образовательных организаций, а на оценки/отметки независимых центров квалификации, по мере их распространения.
Тогда и в профессиональном образовании с оцениванием станет сложнее.
Поиск смыслов
Задумаемся о мотивации. Зачем ученик учится? Что ему нужно от школы, от педагога? Нужна ему оценка/отметка? Зачем?
Раньше ученику нужно было последовательно проходить разные конвейеры. Для этого была нужна «отметка ОТК» о годности. Сейчас не очень нужна. Любые возражения про ЕГЭ легко отмету ссылкой на понижение аттестационного барьера дважды в истории ЕГЭ, когда результаты оказывались ниже ранее заявленного порога. Проход в вуз тоже процедурная проблема, а не знаниевая.
Предлагаю различать два совершенно разных этапа учебного процесса:
– квалификация уровня знания для прохождения какого-то барьера;
– получение знаний/опыта для образования, в частности, для подготовки к квалификации.
Важное отличие этих этапов в том, что заказчики у них разные:
– заказчик барьера внешний;
– заказчик на обучение сам ученик.
(Важный комментарий ко 2-му пункту. Если ученик не является активно мотивированным на обучение, а другого заказчика с мерами влияния на любую иную косвенную мотивацию ученика нет — обучение проваливается. Инерция старой модели почти полностью растрачена. Обучение должно быть зачем-то важно и нужно ученику, иначе окончательный провал системы.)
Чтобы к образовательному барьеру было серьезное отношение, он должен быть понятен и оправдан жизненной ситуацией. Тогда любая принятая там система оценки (что) и ее отражения (как) в виде отметки будет воспринята с уважением: кто заказчик, тот и определяет правила.
Что нужно ученику на этапе обучения? Помощь!
– Если знания ему нужны просто для себя, ему важен уважаемый гуру, которого даже упомянуть в разговоре с друзьями было бы весомо. Либо те оценки, которые будут давать его работам в процессе обучения, будут с пониманием восприниматься значимыми для него знакомыми — специалистами в изучаемой сфере.
– Если же знания ему нужны для последующего прохождения образовательного барьера, он хочет доверять учителю и иметь с ним позитивный эмоциональный контакт, чтобы следовать его подсказкам и уверенно подойти к испытанию. Штамп годности слишком неуклюж для этой задачи.
Соотнесение смыслов и оценки/отметки
Обеспечивает традиционная отметка эти цели? Нет, в ней не заложено возможности оценки сложных результатов.
А модернизированная? Например, детализированная через рубрикатор оценка Международного Бакалавриата (МБ), которая требует дополнительных умозатрат на трактовку гораздо более сложного кода, чем банальная российская 5-баллка? Тоже нет, потому что формализация оценки МБ не лежит в привычной и востребованной логике жизни ученика и его родителей. Ученику приятнее и комфортнее получить конкретные замечания и комментарии от учителя, чем формальный символ или группу символов.
Но и адресная детализированная и понятная реакция нужна ученику только от того учителя, который воспринимается им как полезный. Многие учителя сегодня так не воспринимаются. От таких учителей никакие отметки и даже индивидуальные развернутые оценки ученику не нужны.
Отметки неуважаемых учителей, как-то поскрипывая, работают только до тех пор, пока система оценивания, вопреки содержательному смыслу, продолжает носить барьерный характер: есть риск не пройти на следующий год обучения.
Отметка используется в школе преимущественно как палка-погонялка, а игнорировать погонщика с палкой не каждый готов. Логика оправданная для отлаженного конвейера, но плохо работающая сейчас.
Профанация с переводом из класса в класс, на которую все закрывают глаза, усугубляет проблему с мотивацией к реальному обучению. Держать второгодника себе дороже.
Именно потеря мотивации к обучению в школе ведет к бурно обсуждаемому снижению качества образования, хотя некоторые стенают по поводу «великой советской школы» и «жуткого ЕГЭ». Не анализируют процессы, а ищут виноватых…
Оценка, отметка и мотивация
У слова «оценка» разные смыслы могут подразумеваться: как процесс оценивания и как результат оценивания. И оба смысла подразумевают экспертное отношение учителя к работе ученика. Кто считает, что оценка — это 1-2-3-4-5, тот должен сосредоточиться.
Любая экспертная оценка является сложным комплексом замечаний, эмоций, предложений, соображений… Конечно, если оценивает реальный эксперт и если он заинтересованно относится к работе. Если эксперт хочет помочь автору оцениваемой работы, он ищет наиболее эффективный способ поделиться сложным результатом своей оценки с автором.
А где же 1-2-3-4-5? В отметке!
Если мы не считаем нужным делиться с автором оцениваемой работы сложным комплексом впечатлений эксперта, мы формализуем результат оценивания в логике применяемой системы оценивания:
– вычленяем оцениваемые смыслы;
– применяем к ним согласованные критерии;
– измеряем по предусмотренной шкале;
– фиксируем результат в виде предусмотренных в системе кодов.
Для нас привычны коды 1-2-3-4-5. В других странах могут использоваться другие. Смыслы часто не имеют жесткого описания, поэтому отметка в советской школе означает только одно — отношение учителя к работе ученика. Соотносить отметки двух разных учеников у разных учителей в традиционной школе — занятие довольно сомнительное.
Бывают жестче формализованные системы, преимущества и недостатки которых зависят от целей и мотивации. Есть критериальные системы, когда одной работе ставят в соответствие несколько кодов-отметок по разным аспектам работы. Можно уверенно говорить о десятках разных вариантов.
Таким образом, эксперту нужно свое сложное отношение к работе формализовать в виде жесткого кода, а ученику, чтобы понять реакцию эксперта, нужно раскодировать формальную отметку. Такая дополнительная интеллектуальная нагрузка учителя оправданна
– при большом потоке работ, когда учителю сложно выделить время для развернутого изложения своей оценки ученику.
– при формальных процедурах, в которых именно отметка позволяет проходить административные барьеры.
(Частным случаем формального барьера, кроме пороговых испытаний, может быть отработка конкретных учебных приемов или способов решения определенных типов задач, когда факт (!) решения позволяет сделать вывод об уровне освоения.
Такие ситуации могут быть полезны для мотивированных учеников даже в режиме самооценки и самоподготовки. Тут важен правильный подбор задач по количеству и качеству. Эту хорошо технологизируемую ситуацию я дальше не буду иметь в виду, надеясь на понимание того, что грамотное ее применение редкость.
Задачное обучение целенаправленно развивается в школах «развивающего обучения» В.В. Давыдова.)
Дополнительная интеллектуальная нагрузка ученика на раскодирование отметки оправданна только тогда, когда
– смысл достаточно очевиден (нагрузка мала);
– иного способа получить понимание оценки нет.
Тупик традиционной отметки/оценки
В нашем традиционном опыте оценка и отметка слиплись воедино настолько, что о сложном восприятии работы учителем никто даже не думает. Все сразу думают об отметке, и используется она обычно в логике преодоления барьеров. Поэтому ученикам, родителям, да и учителям часто важнее не содержательный смысл оценки, а ее размер: чем больше, тем лучше.
Не поленюсь остановиться и заставить читателя осмыслить этот важный аспект традиционной отметки/оценки: смысл не важен, важен размер! Размер нужно повышать любой ценой, а не разбираться в себе: что знаю, что не знаю, как улучшить — «пятерку» хочу, а не знания!
Отметка должна, по идее, нести в себе в зашифрованном виде сложную неформализованную оценку, что справедливо не всегда: вспомним, например, «двойки» за поведение или за забытую тетрадь. Какое тут содержание? Палка в чистом виде! Учитель сам убивает содержательные смыслы.
Есть слабые потуги говорить о мотивирующем подходе к оценке/отметке, но они неэффективны технологически: все неформальные аспекты оценки из отметки исчезают, она теряет индивидуальность и важность для ученика.
Фокусы с критериальным оцениванием пытаются вернуть разные смысловые аспекты, но часто делают итоговую оценку/отметку еще более непонятной, поскольку аспекты реальной работы часто плохо сопрягаются с формализованной системой критериев.
Только если ученику крайне важно разобраться в полученной отметке, он будет заниматься раскодированием ее смыслов. А поскольку волнует размер, а не смысл, делать этого он не станет. Бывают исключения, но и они, как правило, ради прокачивания размера — как инструмент давления на учителя, школу.
Чтобы разорвать порочное стремление к размеру оценки, нужно, на мой взгляд, вынести все формальные административные барьеры из школы в независимые центры квалификации, а школа будет только помогать в обучении для прохождения учениками независимого тестирования. Тогда в центрах будут стремиться к размеру, а в школе — к смыслам.
Разведение формального и неформального оценивания
Источник: http://www.ug.ru/article/899
